Курганский Техникум Сервиса и Технологий

Методы и формы обучения

Методам обучения, от которых в немалой степени зависит результативность всего педагогического процесса, посвящены сотни фундаментальных исследований как в общей теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных дисциплин. Понятию "метод" также даны сотни определений. Так, Ю.К. Бабанский под методом обучения понимает последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала.

По утверждению И.Я. Лернера, "всякий метод является системой осознания последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели".

Слово «метод» (от греч. Methodos – исследование) означает способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины. Можно сказать, что в самом общем значении метод – способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности.

В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учебной деятельности обучающихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Понятие метода обучения также отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы преподавателя и познавательной деятельности обучающихся. Таким образом, понятие метода обучения отражает:

Способы совместной деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента, слушателя), направленные на решение задач обучения.
Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность приемов. Прием, в свою очередь, рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов как его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Например, запись базовых понятий применяется как при объяснении нового материла преподавателем, так и при самостоятельной работе обучаемых. В педагогической практике методические приемы используются для активизации внимания обучаемых при восприятии нового материала или повторении пройденного, стимулирования познавательной деятельности.

В учебно-воспитательном процессе методы обучения выполняют следующие функции:

1) обучающую (реализуют на практике содержание и цели обучения);

2) развивающую (совершенствуют уровень развития обучаемых);

3) воспитывающую (влияют на результаты воспитания);

4) побуждающую (выступают как средство побуждения к учению, служат стимулятором познавательной деятельности);

5) контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения).

При этом методы обучения, как правило, несут следующую функциональную нагрузку:

вычленяют ведущие звенья системы взаимодействий на всех уровнях: «преподаватель — обучающийся», «обучающийся — обучающийся», «преподаватель — группа обучающихся» и т. п.;
выступают в качестве средства организации познавательной деятельности обучающихся;
определяют систему приемов деятельности преподавателя;
формируют систему приемов учебной деятельности обучающихся;
являются средством воспитательного воздействия на коллектив и отдельных обучающихся.

Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов.

Методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и обучающихся. Однако целостной единой классификации методов обучения, которая в обобщенном виде включала бы в себя все классификационные характеристики методов, пока нет. Разные авторы используют различные признаки и подходы к их систематизации.

Рассмотрим разнообразные классификации методов и выделим некоторые из них, оптимально подходящие для использования в педагогической практике и обеспечения эффективности познавательного процесса в системе образования.

1. Традиционная классификация (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе), при которой в качестве основного критерия рассматривается источник получения информации. Согласно данной классификации, выделяют пять групп методов обучения:

практический (опыты, упражнения);
наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения обучающихся);
словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);
работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, цитирование, беглый просмотр, конспектирование);
видеометод (просмотр, обучение, упражнение, контроль).

2. Классификация по назначению методов обучения и характеру дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др.). Критерий – последовательность этапов дидактического процесса. В соответствии с ними методы обучения классифицируют по этапам:

приобретение знаний;
формирование умений и навыков;
применение знаний;
формирование творческой деятельности;
закрепление и контроль знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

поисковые;
объяснительно-иллюстративные;
репродуктивные;
проблемного изложения;
эвристические (частно-поисковые);
исследовательские.

Кроме того выделяют инновационные методы:

игровые методы обучения (инсценирование, генерации идей и др.);
методы тренинга;
методы программированного обучения;
методы компьютеризированного обучения;
методы гипнозедии (обучение в гипнотическом сне);
ситуационный метод;
методы обучающего контроля и др.

4. Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического познания. Методы подразделяются по основным этапам постижения истины: "живое созерцание", абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика. В соответствии с этим выделяются следующие группы методов:

организации наблюдения, накопления эмпирического материала;
обобщающей теоретической обработки фактических данных;
практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины, соответствия содержания и формы, явления и сущности.

5. Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. В этом случае методы подразделяются на группы в зависимости от специфики предмета изучения, особенностей формы мышления и способов проникновения в истину. Для познания реальной действительности необходимо понятийное и образное мышление в единстве. С этой точки зрения все методы обучения подразделяются на группы:

научного познания реальной действительности;
освоения искусства;
практического применения знаний.

Для достижения успеха в обучении и воспитании профессорско-преподавательскому составу необходимо учитывать специфику преподаваемых дисциплин и применять соответствующие методы.

Кроме того, классификацию методов обучения осуществляют:

по их роли и значению в развитии сущностных сил, психологических процессов, духовно-творческой активности;
по их соответствию возрастным особенностям обучающихся;
по степени эффективности их воспитательного воздействия, влиянию на формирование сознания, внутренних мотивов и стимулов поведения обучающихся.

Широкое распространение в дидактике последних лет получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским, в которой выделены три большие группы методов:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);
словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);
наглядные (демонстрация, иллюстрация и др.);
практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);
логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);
гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);
самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов стимулирования и мотивации учения относятся:

методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);
методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельностью.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных нами классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных моделей подготовки и переподготовки специалистов.

В системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. При этом выбор методов обучения определяется:

общими целями обучения, воспитания и развития человека;
особенностями методики преподавания конкретной учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дидактических методов;
целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия;
временем, отведенным на изучение того или иного материала;
уровнем образования и практического опыта человека;
уровнем материальной оснащенности, наличием оборудования, наглядных пособий, технических средств;
уровнем квалификации и личных качеств преподавателя.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения занятия.

Вместе с тем, умелое применение различных методов обучения на плановых занятиях не может сделать процесс подготовки специалистов оптимальным без хорошо организованной самостоятельной работы, стремления обучающихся самостоятельно находить необходимую информацию. При этом одной из основных задач обучения выступает овладение умениями и навыками самообразования и самоорганизации деятельности.

Готовность к самообразованию предусматривает овладение обучающимися всеми компонентами самообразовательной деятельности: мотивационным, целеполагающим, процессуальным, организационным и оценочным. Самообразование человека носит индивидуальный характер и предполагает творческий подход к определению частных и перспективных целей, выбору методов и средств организации самоконтроля, осмыслению социального заказа, квалификационных требований к уровню подготовки, жизненных установок, запаса имеющихся знаний и умений. Качество и эффективность самообразовательной работы во многом зависит от стиля и методов самостоятельной работы. При этом важно относиться к самообразованию как к определенной системе личной учебной деятельности, а не как к эпизодическому занятию.

Содержание самообразования включает три направления: профессиональное, предполагающее углубление знаний и умений, связанных со служебной деятельностью; психолого-педагогическое, связанное с овладением методами самообучения и самовоспитания, психологической подготовкой к выполнению задач различной сложности; общекультурное, включающее ознакомление с произведениями литературы и искусства, посещение музеев, выставок, театров, занятия спортом, живописью и пр. В успешном самообразовании важная роль отводится формированию навыков самоуправления и самотренировки, выполнению разнообразных практических заданий.

Современные требования к подготовке управленческих кадров обусловливают необходимость постоянного совершенствования всех сторон образовательного процесса. Одним из важных элементов повышения качества и эффективности процесса обучения является постоянное улучшение методического уровня. Выбор наиболее адекватных для данных условий методов обучения позволит подготовить высокопрофессиональных, компетентных и высоконравственных специалистов, способных действовать в сложной и нестандартной обстановке, новых социально-экономических условиях.

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение.

Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Исходя из этого, форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Установление форм обучения зависит от других элементов образовательного процесса: целей, содержания, методов и средств, состава участников процесса обучения, а также материальных условий обучения.

Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.

Становление и совершенствование форм обучения

Предметно-урочная система является наиболее распространенной в мировой практике. Как развернутую систему в XVII веке ее создал Я.А. Коменский. Классу и обучению как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Предметно-урочная система характеризуется такими особенностями: обучаемые приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период всего обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно расписанию. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой обучающихся руководит преподаватель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе обучаемых на следующий уровень. Учебный год, день, расписание предметов, каникулы - это тоже признаки предметно-урочной системы.

Необходимо отметить следующие достоинства предметно-урочной системы: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия обучающихся между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.

В качестве ее недостатков можно назвать: трудность учета индивидуальных особенностей обучаемых и организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью. Все это толкает преподавателей на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.

1. В начале XIX века была распространена система взаимного обучения (белланкастерская): старшие обучающие, получившие знания от преподавателя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному преподавателю обучать сразу много учеников, но давало низкое качество.

2. По мангеймской системе (20-е годы ХХ века, Европа) создавались группы, разные по уровню развития, способностям, подготовке обучаемых: слабые, средние и сильные. Отбор в группы определялся результатами экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить группу, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым обучаемым достигать высокого уровня.

3. В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной и самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них - Дальтон-план, согласно которому обучаемый брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с преподавателями. В СССР в 1920-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа обучающихся (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, преподаватели давали консультации. Однако эта система, развивая самостоятельность обучающихся, снижала уровень их подготовки.

4. В 1950-е годы возник план Трампа – система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие его формы. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп (100 - 150 обучающихся), 40% времени; работа в группах численностью 10 - 15 человек, 20% времени; индивидуальная работа в кабинетах, 40% времени. При этом классов не существует. Малые группы меняют свой состав. Эта система требует слаженной команды преподавателей, четкой организации, материального обеспечения и имеет определенные достоинства.

В настоящее время предпринимаются попытки усовершенствовать классно-урочную и другие системы. На Западе в рамках развития плана Трампа организуются «неградуированные классы»: обучаемый по одному предмету может учиться по программе на одном курсе, а по другому предмету - на другом курсе. Существуют проекты и эксперименты по созданию «открытых учебных заведений»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению института. В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации и использования технических средств.

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах, которые призваны упорядочить учебный процесс в образовательных учреждениях.

Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом студентов и слушателей, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал для всей группы, ставит одинаковые задачи, а студенты решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого студента, слушателя.

При групповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет 3-5 студентов, слушателей). Групповая работа обучающихся может применяться для различных целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к коллективным методам работы.

При индивидуальной работе каждый студент получает задание, которое он выполняет независимо от других. Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся. Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.

Индивидуальные формы наиболее целесообразны при выполнении различных упражнений, задач. Они успешно применяются при программированном обучении, а также для углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении материала у студентов и слушателей. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих навыков самостоятельной работы.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа обучаемых по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения, создает вариативные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

Курсовая система, установившаяся в высших учебных заведениях характеризуется строгим графиком учебного процесса с распределением всех дисциплин учебного плана, учебной и производственной практики, а также зачетов и экзаменов по курсам и семестрам.

Курсовая система обучения предполагает многообразие видов учебных занятий, проводимых с различными по составу коллективами обучающихся: лекции - с потоками (курсами) студентов и слушателей, практические, лабораторные, семинарские занятия - с группами и подгруппами студентов и слушателей; спецсеминары, факультативы – с группами, сформированными по интересам; различные виды практики – с отдельно сформированными группами и т. д.

Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели. Дидактические цели определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельностью обучаемых, включающего их подготовку к овладению новым материалов, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и коррекцию.

Как правило, каждая организационная форма обучения имеет несколько дидактических целей, однако среди них могут быть выделены ведущие, то есть такие, в которых заключено главное назначение той или иной организационной формы. Например, лекции позволяют решить комплекс дидактических целей - предъявление новых знаний, их мотивацию и обобщение, однако ведущая дидактическая цель лекции - предъявление учебной информации. На практических занятиях у обучающихся закрепляются и систематизируются знания, однако ведущей дидактической целью является формирование практических умений.

В структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм:

направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся;
направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся;
формы контроля знаний и умений обучающихся.

Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения. Охарактеризуем основные организационные формы обучения.

Урок - это форма организации обучения группы учащихся одного возраста, постоянного состава, занятия проходят по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В системе подготовки профессиональных кадров используются только отдельные компоненты, присущие урочной форме обучения. Однако согласно требованиям государственного образовательного стандарта эту форму должны знать все обучающиеся.

Как организационная форма урок характеризуется постоянством отведенного на него времени (как правило, 2 часа), постоянством состава студентов (учебная группа), проведением преимущественно в учебном кабинете (аудитории) по расписанию, под руководством преподавателя.

В ходе урока решается комплекс дидактических целей:

сообщение обучающимся новых знаний; организация самостоятельного изучения нового учебного материала;
повторение и закрепление пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний: экспериментальное подтверждение теоретических положений;
формирование практических умений: а) необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами; б) профессиональных умений и навыков; в) умений и навыков самостоятельного умственного труда;
контроль, анализ и оценка знаний и умений обучающихся, корректировка учебного процесса на основе результатов проверки: уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;
развитие познавательных способностей обучающихся.

Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет его преимущество и педагогическую ценность.

Урок — наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного процесса: она дает возможность преподавателю более оперативно реагировать на результаты обучения.

При классификации уроков по дидактической цели выделяют такие их типы:

урок овладения новыми знаниями;
урок формирования и совершенствования умений и навыков;
урок обобщения и систематизации знаний;
контрольно-проверочные занятия;
урок повторения, закрепления знаний;
комбинированные занятия, на которых решается несколько дидактических задач.

Данные занятия в чистом виде нечасто используются в практике, за исключением комбинированного, но классификация помогает все же осознать важные характеристики занятия, в частности его структуру. Структура занятия - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность занятия и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подготовки обучающихся. Типичная структура комбинированного занятия такова: организационный момент, опрос обучающихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на самостоятельную работу. Однако это традиционное, достаточно эффективное построение занятия, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры занятия.

Каждое занятие имеет дидактический, методический, психологический, воспитательный и гигиенический аспекты. Дидактическая подструктура включает три этапа: актуализацию знаний и способов деятельности, формирование новых знаний и способов познавательных действий и применение полученных знаний, умений. Методическая подструктура обязывает планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение задач под руководством преподавателя и самостоятельно. Хорошо продуманное методическое обеспечение любого занятия позволяет не забывать о психологической составляющей урока, которая предполагает создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, характер психологических операций усвоения знаний, собранность преподавателя, его умение распределить свое внимание между всеми обучающимися, самообладание и самоконтроль, доброжелательность и справедливость.

К воспитательным аспектам урока относятся: постановка воспитательных задач, реализация воспитательных возможностей, заложенных в содержании и методах обучения, воздействие на мотивационную сферу личности обучающихся, стимулирование и формирование положительного отношения к учению, развитие у них самостоятельности и творческих способностей, высокая требовательность преподавателя, сочетающаяся с уважением к личности студентов, соблюдение педагогического такта.

К гигиеническим требованиям относятся предупреждение умственного и физического утомления (обеспечение чистого воздуха в аудитории, благоприятного для учебных занятий температурного режима, соблюдение норм освещения, соответствие учебной мебели физическим данным обучающихся).

В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки преподавателя к занятию. При этом он опирается на знание процесса обучения, предметную методику, педагогическую психологию.

Лекция, ее структура и методы проведения В середине ХV века, когда возникла лекция, она была почти единственным способом обучения и передачи знаний, так как в те времена книга была редкостью. Но и в настоящее время, несмотря на массовое издание книг, журналов, брошюр, на наличие кино, телевидения, технических средств, лекция остается основной формой преподавания во всех учебных заведениях, в системе повышения квалификации.

Лекция как организационная форма обучения — это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а студенты его активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации.

Лекция - многогранное явление. Нужно учитывать композицию, содержание, подбор примеров и иллюстраций, методическое оформление, расчет времени, состав слушателей, приемы активизации, связь с предыдущим материалом, основные вопросы для запоминания и записи в ходе лекции, литературу для самостоятельной работы.

Лекция как форма устного изложения не может быть заменена зачитыванием готового текста, магнитофоном, телепередачей, радиотрансляцией. Живая речь преподавателя непосредственно воздействует на формирование знаний.

Лекция допускает импровизацию, которая оживляет ее, придает ей творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.

Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов. Преподаватель, мастерски читающий лекцию, увлекает студентов, активно воздействует на их эмоции, вызывает интерес к учебному предмету, стремление постоянно пополнять знания.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная, установочная, текущая, заключительная, обзорная.

Вводная лекция открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции четко и ярко показывается теоретическое и прикладное значение предмета, его связь с другими предметами, роль в понимании (видении) мира, в подготовке специалиста.

Установочная лекция (используется, как правило, в очно-заочном и заочном обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет и свою специфику. Она знакомит обучающихся со структурой учебного материала, основными положениями курса, а также содержит программный материал, самостоятельное изучение которого представляет для студентов трудность (наиболее сложные, узловые вопросы). Установочная лекция должна детально ознакомить обучаемых с организацией самостоятельной работы, с особенностями выполнения контрольных заданий.

Текущая лекция служит для систематического изложения учебного материала предмета.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней ранее изученное обобщается на более высокой теоретической основе, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки. Особое внимание уделяется специфике самостоятельной работы обучаемых в предэкзаменационный период.

Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и очно-заочной формах обучения.

Структура лекций в основном складывается из трех элементов. Во вступлении кратко формулируется тема, сообщается план и задачи, перечисляется литература к лекции. показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части всесторонне раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития, формируется вывод. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формируются общие выводы, излагаются рекомендации по выполнению самостоятельной работы. Даются ответы на вопросы.

В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций.

Информационная (используется объяснительно-иллюстративный метод изложения). Лекция-информация – самый традиционный тип лекций в высшей школе.

Проблемная лекция предполагает изложение материала через проблемность вопросов, задач или ситуаций. При этом процесс познания происходит в научном поиске, диалоге и сотрудничестве с преподавателем в процессе анализа и сравнения точек зрения и т. д.

Лекция-визуализация предполагает визуальную подачу материала средствами ТСО или аудио-, видеотехники с развитием или кратким комментированием демонстрируемых визуальных материалов.

Бинарная лекция (лекция-диалог) предусматривает изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например, ученого и практика, представителей двух научных направлений и т. д.

Лекция-провокация (лекция с заранее запланированными ошибками) рассчитана на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов и слушателей по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы.

Лекция-консультация предполагает изложение материала по типу "вопросы-ответы" или "вопросы-ответы-дискуссия".

Выделяются и другие типы лекций:

по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие, развивающие;
по содержанию: академические и популярные;
по воздействию: на уровне эмоций, на уровне понимания, на уровне убеждений.

Задача преподавателя - сделать каждую лекцию убедительной, точной, осязаемой. Конспект каждой лекции должен содержать:

тему (точно сформулированную);

цель и задачи;
список литературы обязательной и дополнительной;
текст содержания (с выделением основного и второстепенного);
задания для самостоятельной работы.

Этапы подготовки лекции:

изучение программы и учебников;
составление списков литературы;
изучение литературы, отбор материала и его стилистическая правка;
выбор типа композиции;
написание плана или конспекта, выделение в нем главного и четкое структурирование текста;
подбор исслюстративного материала (схем, таблиц, произведений изобразительного или музыкального искусства, рисунков и отрывков из художественной литературы, фотографий, аудио- и видеоматериалов, других технических средств обучения.

Форма подачи:

голосовое оформление (с точки зрения педагогической психологии);
мимика и жесты;
репетирование (перед зеркалом и магнитофоном) с хронометрированием времени всей лекции и отдельных ее частей.

Организация аудитории и методика чтения.

До начала:

проверить состояние аудитории (наличие света, чистой доски и мела, чистоты и свежести воздуха, мебели, кафедры, указки, достаточного количества рабочих мест для обучающихся и др.);
написать на доске тему, план, литературу, термины, цифры и т. д.;
подготовить раздаточные материалы;
разместить наглядные пособия и технические средства обучения.

В начале лекции:

устно сообщить тему и мотивировать ее значение;
четко выделить цель и задачи лекции;
дать возможность обучающимся записать тему, план и литературу (с аннотациями и заданиями).

При чтении лекции необходимо учесть ряд правил:

поддерживать высокий научный уровень излагаемой информации;
обеспечивать доказательность и достоверность высказываемых суждений;
ясно и точно излагать мысли и активизировать мышление слушателей;
выделить интонационно каждый вопрос;
в каждом вопросе вычленять главное (для запоминания) и второстепенное (для иллюстрации), интересное и неинтересное (изложить его увлекательно), трудное и простое (изложить его значимо);
четко проговаривать термины, расшифровывать и записывать их на доске;
доводить каждую истину до каждого обучающегося, избегать нудного тона, заунывности, равнодушия;
уметь устанавливать контакт со слушателями, чувствовать и понимать реакцию аудитории;
использовать обратную связь, желательно после каждого раздела, вопроса.

Для повышения эффективности процесса обучения необходимо учитывать особенности, содержание, структуру, этапы подготовки и методику чтения каждой лекции.

Активные формы обучения

Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует обучаемых на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой.

Дидактические цели семинарских занятий: углубление, систематизация; закрепление знаний, превращение их в убеждения; проверка знаний; привитие умений и навыков самостоятельной работы с книгой: развитие культуры речи, формирование умения аргументированно отстаивать свою точку зрения, отвечать на вопросы слушателей, слушать других, задавать вопросы.

Семинарские занятия тесно связаны с лекциями по изучению нового учебного материала и самостоятельной работой обучающихся. Учебный материал семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции, но сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями.

Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения, в подборе литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом обсуждения.

Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал темы и быть краткими, четкими, понятными всем обучающимся. Их можно формулировать как в утвердительной, так и в вопросительной форме. Как правило, на семинарские занятия выносится не более 4—6 вопросов.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.

Семинар-беседа - наиболее распространенный вид. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятиям всех обучающихся по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь максимум студентов (слушателей) в активное обсуждение темы. Достигается это путем заслушивания развернутого выступления нескольких студентов (слушателей) по конкретным вопросам плана, дополнений других, рецензирования выступлений, постановки проблемных вопросов.

Семинар-заслушивание и обсуждение докладов и рефератов предполагает предварительное распределение вопросов между студентами (слушателями) и подготовку ими докладов и рефератов.

Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения участников. Он предполагает высокую умственную активность участников, прививает умение вести полемику, обсуждать материал, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.

Смешанная форма семинара, на котором сочетаются обсуждение докладов, свободные выступления обучающихся, а также дискуссионные обсуждения.

Педагогическое руководство подготовкой студентов или слушателей к семинару состоит в том, что преподаватель помогает обучающимся подготовить план выступления, обучает составлению конспектов статьи, показывает, как сделать выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений, сформулировать тезисы выступления, наблюдает за самостоятельной работой, консультирует обучающихся по другим вопросам.

Учебная экскурсия. Эта организационная форма обучения позволяет изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. Экскурсии позволяют преподавателю установить непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью. Экскурсии развивают познавательные способности обучаемых — внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение. Сильное воздействие экскурсии оказывают на эмоциональную сферу.

Перед экскурсией обучающиеся получают задания, в которых указывается, какие наблюдения должен провести каждый, на какие вопросы следует самостоятельно найти ответы, в какой форме собрать материалы, к какому сроку подготовить отчет об экскурсии.

Важный этап экскурсии - итоговая беседа (иногда письменная работа), в ходе которой полученная на экскурсии информация включается в общую систему знаний и умений. Обучающимся дают указания по обработке данных экскурсии в соответствии с их заданиями. Они индивидуально или небольшими группами составляют таблицы, готовят наглядные пособия, доклады, краткие отчеты. Материалы экскурсии используют в дальнейшей работе.

Учебная конференция. Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и обучающихся при их максимумальной самостоятельности, активности, инициативы. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и представляет собой особую конструкцию обучения, направленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний.

Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора вопросов, в совокупности раскрывающих выбранную тему.

Главное в конференции — свободное, откровенное обсуждение проблемных вопросов. Конференция по своим особенностям близка семинару и является его развитием, поэтому методика проведения конференций сходна с методикой проведения семинаров. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, так как их используют как средство формирования у обучаемых опыта творческой деятельности и предусматривают нарастание трудностей в самом содержании заданий.

Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен обучающимися, либо не усвоен совсем. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах. Основные дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях обучаемых, оказание им помощи в самостоятельной работе.

Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид создают благоприятные условия для индивидуального подхода к обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических особенностей, подготовленности к обучению, способности и сил.

Важным компонентом системы высшего образования является не только традиционно существующая система обучения, но инновационные подходы, исходящие из прогнозируемого будущего развития педагогической, психологической, акмеологической и другой науки с учетом будущей деятельности профессионала. Наряду с традиционными методиками важную роль здесь призваны сыграть инновационные технологии, основанные прежде всего на игровых методах обучения.

В процессе обучения используются следующие теории игр:

теория избытка нервных сил, компенсаторности (Спенсер);
игра как школа поведения (Гросс);
теория рекапитуляции, сокращенное повторение основных этапов развития человечества (Холл);
теория реанимации врожденных влечений, способ выявления у детей неосознанных мотивов (З. Фрейд);
теория духовного развития ребенка в игре (К.Д. Ушинский);

теория воздействия на мир через игру; через игру в сознании ребенка рождается мир (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теория абсолютизации культурного значения игры; через игру можно достичь глубинного общения и взаимопонимания (Хейзинга);
игра как форма контекстного обучения (А.А. Вербицкий, И.Н. Семенов, О.С. Анисимов) и др.

Игра в образовательном процессе рассматривается как произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет, обращаясь к своему прошлому, ориентируя себя к настоящему и прогнозу будущего в процессе игры.

Функции игровых форм обучения. Игры позволяют развивать и закреплять у обучаемых навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе игры, опираясь на особенности игровых имитационных моделей, студенты или слушатели вырабатывают следующие умения и навыки:

сбор и анализ информации, необходимой для принятия решений;
принятие решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации, оценка эффективности принимаемых решений;
анализ определенного типа задач и зависимостей в динамике;
установление связей между различными сферами деятельности и параметрами, которые в конкретной деятельности в явном виде не проявляются;
работа в коллективе, выработка коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;
выявление соответствия игровой имитации и общего информационного обеспечения управления в системах;
навыки абстрактного, образного мышления как основы эффективного, творческого использования системного подхода к исследованию процессов и явлений.

Во всех случаях игры в обучении выполняют познавательную, исследовательскую, воспитательную функции, а также функцию контроля.

Таким образом, деловые игры, игровое моделирование становятся универсальным средством воспроизведения учебной, производственной, исследовательской и управленческой деятельности, обеспечивающей принятие обоснованных решений в заданных условиях.

В инновационных играх используются самые разнообразные средства и методы работы. Инновационная игра организуется в соответствии с рядом принципов: системности; единства содержания и формы; моделирования; коллективной ответственности; единоначалия руководителя игры; принятия решений, касающихся организации игры, в течение всего игрового периода; самопрограммирования и саморазвития; контролируемой борьбы или конкурентности; развивающего обучения.

В соответствии с отмеченными принципами организации игрового обучения выбираются его методы, которые делятся на имитационные и неимитационные. Формы игровых учебных занятий, апробированные и признанные наиболее эффективными, можно представить следующим перечнем.

Анализ конкретных (конфликтных) ситуаций (КС) . Под конкретной ситуацией понимается проблема, с которой тот или иной обучаемый, выступая в роли руководителя или иного профессионала, может в любое время встретиться в своей деятельности и которая требует от него анализа, принятия решений, каких-либо конкретных действий.

В этом случае на учебном занятии слушателям сообщается единая для всех исходная информация, определяющая объект управления. Преподаватель ставит перед обучаемыми задачу по анализу данной обстановки, но не формулирует проблему, которая в общем виде перед этим могла быть выявлена на лекции. Слушатели на основе исходной информации и результатов ее анализа сами должны сформулировать проблему и найти ее решение.

В ходе занятия преподаватель может вводить возмущающее воздействие (ВВ), проявляющееся в резком изменении обстановки и требующее от обучаемых неординарных действий. В ответ на это слушатели должны принять решение, устраняющее последствие возмущающего воздействия или уменьшающее его отрицательное влияние.

Метод инцидентов иногда рассматривается как частный случай конкретной ситуации. Как известно, инцидент (от лат. incidens - случающийся) – случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. В учебной практике инцидент имитируется в виде аварийной или стрессовой ситуации, требующей от обучаемых быстрых и решительных, подчас неординарных действий или решений. При обработке инцидента проверяются наличие определенных профессиональных навыков, доведенных до автоматизма, а также самообладание и наличие необходимых волевых качеств.

“Микроситуации” - служебные инциденты, наглядные поучительные примеры из жизни довольно быстро усваиваются слушателями и, как правило, импровизируются на экзаменах, а далее входят в их личный опыт.

Методы имитации коллективной профессиональной деятельности используются на интерактивных занятиях, характеризующихся выделением ролей (не менее двух), назначением на них обучаемых, взаимодействием участников занятий, занимающих различные игровые должности. К ним относятся занятия, на которых используются методы разыгрывания ролей, “мозговой штурм”, игровое проектирование (конструирование), деловые игры и учения, в которых имитируется коллективная профессиональная деятельность с опорой на групповое, творческое мышление.

Разыгрывание ролей – наиболее простой вид имитационного моделирования коллективной деятельности. Используется для решения плановых, проектных и управленческих задач. Учебным занятиям, использующим метод разыгрывания ролей, присущи следующие признаки:

распределение ролей определенных организационных структур и звеньев управления между участниками игрового занятия;
наличие сложной задачи (проблемы), подлежащей решению;
различие интересов участников, представляющих разные службы и подразделения;
взаимодействие участников игрового занятия при выработке определенного решения посредством проведения дискуссии;
ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий, новых сведений, которые следует учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в требуемое русло;
оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

В таких инсценировках обучаемые, «исполняя» определенную роль, имеют возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения, поступки, поведение. Этот метод направлен преимущественно на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений. При этом решение задачи на оптимум обычно невозможно, оно является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых в контексте игры не идентичны.

Метод «мозговой атаки», или «мозгового штурма», широко используется как эффективное средство решения сложных проблем, требующих группового мышления. В учебной практике вузов имеется достаточно много проблем и задач, для решения которых можно использовать этот метод, позволяющий развивать творческое мышление и воображение.

В рамках игровых форм обучения «мозговой штурм» может использоваться для решения частных задач по отдельным наиболее сложным, необычным вопросам и проблемам. Проведение сеансов «мозгового штурма» существенно активизирует всех участников игры, создает повышенный психологический настрой и в итоге повышает эффективность занятий.

Игровое проектирование (конструирование) используется для решения (изучения) сложных инженерных проектно-конструкторских задач (проблем) по данной специальности и привития навыков ее решения всем участникам игрового занятия. Для этого учебная группа делится на небольшие соревнующиеся подгруппы (подгруппу может представлять и один обучаемый) по числу вариантов решения проблемы (задачи), поставленной преподавателем. Игровые занятия подобного рода характеризуются высокой эффективностью и во многом способствуют развитию творчества обучаемых.

Деловые игры. Деловые игры - высшая и самая сложная форма игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность. В настоящее время они находят широкое применение в вузах.

Деловые игры – это «живые» модели, воспроизводящие взаимодействие участников конкретной системы труда с определенными объектами. Основной элемент игры - люди, подготавливающие и принимающие решения. Их взаимодействие в игре обусловлено специальными правилами, воспроизводящими те закономерности, зависимости, положения реальной деятельности, которые являются наиболее характерными для рассматриваемого комплекса и интересуют конструкторов игры.

По мнению ряда исследователей, в настоящее время в нашей стране разработано и используется более 600 деловых игр различного назначения. Классификация деловых игр производится по различным критериям:

а) способы передачи и обработки информации (с применением обычных средств связи и обычных носителей информации, с использованием макетов, планов действующих объектов);

б) возможности развития игры (с ограниченным, неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры без масштаба времени и с масштабом времени);

в) характер моделируемых ситуаций (игра с соперником (борьба сторон); игра с природой; игра-тренировка);

г) характер игрового процесса (противоборствующие отношения сторон, взаимодействие подгрупп; состязание; игра с применением ЭВМ, АСУ, обучающих устройств);

д) динамика моделируемых процессов (ситуационные, оперативные и долгосрочные частично или полностью формализованные сферы деятельности или объекты управления в системе труда, которую академик Е.А. Климов подразделяет на системы «человек - человек», «человек - природа», «человек - техника», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ»).

Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действия, сжатие масштаба времени при принятии решений. От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:

Наличие важной социально-экономической или социально-психологической проблемы, общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем наличие возможности для каждого участника игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.
Различие интересов участников и учет условий неопределенности, которые могут проявиться из-за разного положения тех или иных участников по отношению к рассматриваемой проблеме и разного состояния ресурсов и субъективных оценок их важности, неодинаковой объективной ответственности участников игры за решение проблемы.
Наличие информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений, неполадок в обстановке, как и в реальной жизни.
Принятие и реализация в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников.
Наличие и необходимость развитой системы стимулирования, реализующей функции побуждения, подчинения, обеспечения объективной оценки личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели коллектива.

Таким образом, под деловой игровой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели.

Это позволяет построить учебной процесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций в общем было не оторванным друг от друга, а подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как самостоятельное занятие.

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности; развитие навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств.

Профессиональные игры. Профессиональные игры предназначены для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Они в определенном смысле отражают репетицию элементов профессиональной деятельности выпускника. Профессиональные игры являются модификацией деловых игр. В то же время их можно подразделить на имитационные игры; операционные игры; исполнение ролей; метод инсценировки; психодраму и социодраму.

Социально-психологический тренинг (СПТ). В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере общения, а также формы их соответствующей коррекции путем групповой практики психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы.

Продуктивность СПТ в решающей степени зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов. Основными из них являются принципы «здесь и сейчас»; доверительность в общении; активность на занятиях; обратная связь; доверительность в общении; добровольность и конфиденциальность участия; равенство позиций и признание личностных норм каждого участника; ненанесение ущерба никому из участников и защищенность их от грубости; беспристрастность и осознание личностных блокирующих ролей; одобрение взаимной поддержки участников; «экологичность» коммуникаций; интеллектуальный и эмоциональный риск; гибкость ролевой тактики и др.

Соблюдение принципов СПТ позволяет решать двуединую организационную задачу: с одной стороны, обеспечить позицию каждого участника занятия, которая характеризуется активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признание ценности личности другого студента), объективацией поведения (участие на объективированном уровне в работе) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны, руководителю представляется возможность избрать оптимальную тактику проведения занятия. Наиболее продуктивными вариантами признаются такие: ориентирование группы на руководителя; центрирование группы на участниках; поддержание совместной ответственности. Отдельно избранный вариант или их сочетание обеспечивают реализацию возможностей социально-психологического тренинга с максимальной эффективностью.

Социально-психологический тренинг предполагает последовательное прохождение четырех этапов:

Создание единого психологического пространства, а также обеспечение обратной связи между участниками СПТ и от всей группы – к каждому участнику.
Проведение дискуссии, игры, полилога или интервьюирования для педагогической рефлексии.
Решение конкретных задач, овладение знаниями, навыками, умениями, а также достижение других развивающих или корректировочных целей.
Релаксационно-восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов занятия.

Каждый этап подразделяется на соответствующие фазы. В процедуре социально-психологичекого тренинга выделяются такие фазы:

Определение темы, целей дискуссии, характера проблемы, а также ориентация на них участников занятия.
Круговая дискуссия для сбора информации, обмена знаниями, суждениями, мнениями, новыми идеями, предположениями всех участников дискуссии по обсуждаемой проблеме.
Упорядочение информации (выбор дефиниций), ее обсуждение, обоснование альтернатив и совместная их оценка.
Подведение итогов дискуссии, совместное резюмирование и сопоставление целей занятия с полученными результатами.
Снятие психологической нагрузки и подведение итогов занятия.

В рамках СПТ наиболее распространенными методами являются групповая дискуссия и групповой метод.

Таким образом, игры обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и свойств личности в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в основу разработчиками и преподавателями. Формы практической подготовки Лабораторное занятие - форма организации обучения, когда обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ.

Основные дидактические цели лабораторных работ – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений: экспериментальная проверка формул, расчетов: ознакомление с методикой проведения экспериментов, исследований. В ходе работы у студентов и слушателей формируются умения наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными приемами измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков и т. д. Одновременно у обучающихся формируются профессиональные умения и навыки обращаться с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами при проведении опытов. Однако ведущей дидактической целью лабораторных работ является овладение техникой эксперимента, умением решать практические задачи путем постановки опыта.

Практическое занятие – это форма организации учебного процесса, при использовании которой обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько практических работ.

Дидактическая цель практических работ - формирование у обучаемых профессиональных умений, а также практических навыков, необходимых для изучения последующих учебных предметов.

Особенно большую роль практические занятия должны играть при изучении специальных предметов, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений.

Содержание практических работ составляют:

изучение нормативных документов и справочных материалов, анализ производственной документации, выполнение заданий с их использованием;
анализ служебно-производственных ситуаций, решение конкретных служебных, производственных, экономических, педагогических и других заданий, принятие управленческих решений;
решение задач разного рода, расчет и анализ различных показателей, составление и анализ формул, уравнений, реакций, обработка результатов многократных измерений;
ознакомление с технологическим процессом, разработка технологической документации и др.

Структура проведения:

сообщение темы и цели работ;
актуализация теоретических знаний, необходимых для рациональной работы с оборудованием, подготовка эксперимента или другая практическая деятельность;
разработка алгоритма принятия управленческого решения или другой практической деятельности;
непосредственное проведение экспериментов, разработка документов и других практических работ;
обобщение и систематизация полученных результатов (в виде таблиц, графиков постановлений, решений и т. п.);
подведение итогов занятия.

Эффективность лабораторных и практических занятий в значительной степени зависит от того, как проинструктированы обучающиеся о выполнении практических и лабораторных работ.

Курсовое проектирование

Данная организационная форма обучения применяется на заключительном этапе изучения учебного предмета. Она позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Дидактическими целями курсового проектирования являются обучение студентов и слушателей профессиональным умениям; углубление, обобщение, систематизация и закрепление знаний по предмету; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; комплексная проверка уровня знаний и умений обучающихся.

Согласно учебным планам и программам обучающиеся в образовательных учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин; в процессе их подготовки студенты решают технические, технологические и математические задачи.

Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе выполнения курсовых работ обучаемые решают планово-экономические задачи или задачи учебно-исследовательского характера.

Курсовые проекты и работы выполняются по индивидуальным заданиям, которые носят характер учебной задачи. Учебная задача обычно формируется таким образом, чтобы в ней было отражено конкретное производственное содержание. Студенты в ходе выполнения курсового проекта (работы) учатся проектировать объект (процесс), овладевает методикой расчетов, учатся пользоваться нормативной и справочной литературой, технологической и служебной документацией, чертить схемы, чертежи, составлять техническую документацию и т. д.

В процессе курсового проектирования студенты и слушатели пользуются научной и специальной литературой, периодическими изданиями для выработки или закрепления умений работать с книгой, справочными материалами, делать выписки, составлять конспекты.

При выборе учебных предметов, по которым должно быть организовано курсовое проектирование, целесообразно руководствоваться следующими основными условиями: предмет должен быть наиболее тесно связан с практической деятельностью будущего специалиста, в ходе курсового проектирования должны формироваться главные профессиональные умения.

Работа над курсовыми работами организуется поэтапно. На организационном этапе определяется тема курсовой работы, излагаются требования, которых следует придерживаться при ее выполнении, сообщаются исходные данные для курсовой работы, рекомендуется учебная, научная, справочная литература, устанавливаются объемы работы.

Для того чтобы обучаемые правильно распределили свое время на выполнение курсовой работы, составляется график, в котором намечаются дни консультаций и этапы работы.

Курсовое проектирование завершается защитой работ. Анализ курсовых работ позволяет внести коррективы в последующий учебный процесс.

Курсовое проектирование организуют в соответствии с Положением по курсовому проектированию, утвержденному Ученым советом и ректоратом академии.

Производственная практика

Производственная практика является составной частью и своеобразной формой организации учебного процесса.

Дидактические цели производственной практики – формирование профессиональных умений и навыков; закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности; расширение и углубление знаний благодаря изучению работы областной, городской и районной администраций, конкретных предприятий и учреждений.

Производственная практика — самая сложная форма учебного процесса как в организационном, так и в методическом плане, так как для ее осуществления необходимо соединить интересы сферы труда и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам органов государственной власти, конкретного предприятия, учреждения, организации.

Наиболее управляемой формой практического обучения является учебная практика, которая позволяет последовательно поддерживать определенный режим деятельности обучающихся, а овладение практическим опытом профессиональной деятельности осуществлять в результате дидактически целесообразной системы упражнений под контролем педагогов и руководителей учебной практики или стажировки, назначенного от практического подразделения.

Структура производственной практики зависит от содержания практического обучения и конечном счете должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к профессиональной деятельности, то есть выполнению основных профессиональных функций тех должностей, на которых может быть использован специалист согласно квалификационной характеристике.

Самостоятельные внеаудиторные занятия

Самостоятельная работа обучающихся под непосредственным руководством преподавателя занимает большое место в различных формах организации учебного процесса: на лабораторных и практических занятиях, в курсовом проектировании.

Выделяют четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения. Каждая из них отличается спецификой целеполагания и планирования.

1. Постановку цели и планирование предстоящей деятельности обучающийся осуществляет с помощью преподавателя.

2. Только постановка цели осуществляется с помощью преподавателя, а планирование предстоящей работы выполняется обучающимся самостоятельно.

3. Постановка цели и планирование предстоящей работы осуществляется обучающимся самостоятельно в рамках данного преподавателем задания.

4. Работа осуществляется обучающимся по собственной инициативе; он сам, без помощи преподавателя определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.

Дидактические цели самостоятельных внеаудиторных занятий:

закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом;
формирование профессиональных умений;
формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда;
развитие самостоятельности мышления.

Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Важнейшим средством формирования навыков самостоятельной деятельности является выполнение обучающимися различных типов и видов самостоятельных работ. Рассмотрим подробнее виды самостоятельных работ, построенных с учетом внутрипредметных и межпредметных связей изучаемого материала.

Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного способа решения в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную внутрипредметную ситуацию. Эти работы выполняются на основе конкретных алгоритмов, ранее продемонстрированных преподавателем и опробованных обучающимся при выполнении предыдущих заданий. Другими словами, речь идет о самостоятельном решении примеров и задач способом, показанным преподавателем или подробно описанном в учебном пособии.

Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного способа решения задачи в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную межпредметную ситуацию. Эти задания сходны с работами первого вида. Однако для их выполнения требуется знание способов решения задач из смежных учебных дисциплин. Заметим, что все действия обучающегося при выполнении самостоятельных работ по образцу служат только основой для формирования умений планировать собственную познавательную деятельность, базой опыта познавательной самостоятельности. Этот опыт начинает формироваться только тогда, когда обучающийся выполняет уже реконструктивно-вариативные самостоятельные работы на перенос известного способа (с некоторой модификацией) в необычную внутрипредметную или межпредметную проблемную ситуацию.

Своеобразной формой организации обучения являются внеаудиторные самостоятельные занятия студентов по выполнению домашних заданий. Они представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует обучающихся и устанавливает сроки выполнения задания. В отличие от других форм организации учебного процесса затраты времени на выполнение этой работы не регламентируются расписанием. Режим и продолжительность работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий, что требует от него не только умственной, но и организационной самостоятельности.

Домашняя учебная работа - это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая занятие и являющаяся частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение. Она развивает мышление, волю, характер обучающегося. Домашняя работа выполняет функцию подготовки обучаемых к непрерывному образованию. Но главное ее назначение состоит в закреплении знаний и умений, полученных на занятии, отработке навыков, усвоении нового материала. Ученые выделяют следующие дидактические условия успешности домашней работы: наличие у обучающихся навыков самостоятельной работы, педагогическое руководство и контроль за выполнением домашних заданий. Последнее требует целесообразного дозирования, ограничения объема домашних заданий, четкой формулировки задач и рекомендаций к выполнению, своевременной проверки и оценки.

Самостоятельные исследовательские работы, построенные с учетом внутрипредметных и особенно межпредметных связей, нацелены прежде всего на развитие опыта творческой деятельности, они приучают видеть в необычных ситуациях уже известные законы, самостоятельно программировать собственную познавательную деятельность по применению знания в новых условиях, вскрывать единство фундаментальных теорий и законов природы при различных способах их выражения.

Таковы виды самостоятельных работ, которые лежат в основе обучения теоретическим знаниям и умениям планировать собственную познавательную деятельность, контролировать ее ход.

Дипломное проектирование

Дипломное проектирование - организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.

Дидактическими целями дипломного проектирования являются:

расширение, закрепление и систематизация знаний, совершенствование профессиональных умений и навыков для решения конкретных социально-политических, производственных и экономических задач, а также задач культурного строительства;
развитие умений и навыков самостоятельного научного исследования;
проверка и определение уровня подготовленности выпускников к самостоятельной работе в различных структурах и организациях - государственных и муниципальных органах власти и управления, на современном производстве и т. д.

Дипломная работа — это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие профилю деятельности и уровню образования специалиста.

Дипломная работа выполняется по индивидуальному графику, который студент разрабатывает с помощью научного руководителя. График включает в себя основные этапы работы с указанием контрольных сроков получения задания, сбора материала в период преддипломной практики, выполнения отдельных частей работы и представления их на просмотр руководителю и консультантам, предъявления работы на рецензию и даты защиты.

Схематично можно отразить следующие этапы дипломного проектирования:

Определение темы дипломной работы, в том числе ее утверждение.
Назначение научного руководителя дипломной работы.
Разработка плана-графика написания дипломной работы.
Накопление и обработка необходимого материала.
Проведение исследований, экспериментов и т. д.
Написание теоретической и экспериментальной части дипломной работы.
Апробация исследований.
Оформление дипломной работы.
Представление дипломной работы на отзыв руководителю и рецензенту.
Предзащита дипломной работы и допуск к защите.
Защита дипломной работы на заседании Государственной аттестационной комиссии.

При раскрытии темы дипломной работы очень важно осмыслить, что было сделано по исследованию данной проблемы в научном и практическом плане, проанализировать имеющиеся документы, литературу, архивные материалы и другие источники.

Специалисты, получающие второе высшее профессиональное образование, а также обучающиеся на базе среднего профессионального образования, выбирают, как правило, темы дипломных работ, связанные со своей служебной деятельностью. Они успешно проводят социологические исследования по избранным проблемам. Результаты исследований ложатся в основу служебных документов, инструкций, положений, а иногда и законодательных инициатив. Многие дипломные работы становятся базой для последующих дискуссионных исследований.

В целом дипломное проектирование не только помогает углубить и закрепить полученные знания, но и приучает к исследовательскому, творческому подходу к решению практических служебных задач в период обучения и по его завершении.

О нас:

Фото галерея

Перейти в 3D Тур

Документы:

Полезные ссылки:

Курсовое проектирование